O CURSO 'CAMINHOS DA ESCRITA' do "SALTO PARA O FUTURO"

Olá, meus queridos caminhantes! (texto de     Marianka de S. G. Santa Barbara ) 1. Antes de mais nada... Gostaria de explicitar no que consistem esses comentários. Basicamente, consistem em observações de caráter mais geral, suscitadas pela leitura dos projetos de práticas de letramento em sala de aula apresentados por colegas professores da turma. Cada projeto recebeu comentários pontuais, acompanhados ou não de considerações sobre a proposta como um todo. Assim, este texto procura traçar a perspectiva a partir da qual fiz a leitura dos projetos referidos, complementando as notas individualizadas e, acima de tudo, explicitando pressupostos que podem estar em jogo numa empreitada como essa. Por isso mesmo, começo agora por descrever a situação de escrita envolvida na elaboração dos projetos, assim como o conjunto de fatores que, — tudo indica, — funcionaram como condições de produção desse trabalho e, assim, acabaram por definir os caminhos dessa escrita. 2. As condições de produção em que os projetos foram concebidos e elaborados. Os objetivos do curso e os projetos Como todos sabemos, o curso Caminhos da escrita foi pensado para professores em atividade nas redes públicas. Apoiado na noção de “práticas de letramento”, o curso pretende fornecer a esses professores um conjunto de instrumentos teóricos e metodológicos para o planejamento docente — individual ou em equipe — do ensino de leitura e escrita, assim como da linguagem oral e dos conhecimentos linguísticos que, para isso, se revelem indispensáveis. Num contexto como esse, a elaboração de um projeto voltado para práticas de letramento em sala de aula tem um duplo objetivo: a) estimular o planejamento docente em bases renovadas, compatíveis com o que a pesquisa acadêmica tem revelado sobre como se aprende a lidar com a escrita nas diferentes instâncias sociais em que ela é utilizada; b) permitir que os participantes articulem conceitos e noções aprendidos, manifestando, assim, tanto sua compreensão das teorias quanto a maneira pela qual se apropriaram delas. Em consequência, para entender e analisar os resultados obtidos é preciso considerar as condições efetivas em que um trabalho como o proposto se exerce, esclarecendo-se as possibilidades e limitações de uma proposta como essa. De acordo com as “regras do jogo”, os participantes devem produzir e compartilhar projetos individuais, com base nos quais negociarão — com um ou dois colegas potencialmente interessados, — a elaboração coletiva de um projeto comum. Trata-se, em consequência, de um processo em que “alguém tem que ceder”. Ou melhor: em que todos têm que ceder e ... contribuir, para que todos e cada um se reconheçam no trabalho, tornando possível o estabelecimento de metas comuns e dos consensos necessários. Desse ponto de vista, o curso propõe aos participantes, nesse momento, situações bastante semelhantes às que se manifestam nos mais diferentes processos coletivos de tomada de decisão; e, em especial, no planejamento em equipe na própria escola. As regras do jogo e os projetos Ainda durante o processo de produção do projeto individual, todos conheceram, por meio de relatos em vídeos, os projetos empreendidos por colegas que, atuando na Olimpíada, procuraram renovar seu arsenal didático-pedagógico no ensino da leitura e da produção de texto e os analisaram, do ponto de vista das práticas de letramento.  Por força do paradigma teórico-metodológico a que se reportavam, os depoimentos em vídeo desses professores vinham fortemente marcados por sequências didáticas construídas para o trabalho de sala de aula com determinados gêneros. O que deixava em segundo plano as práticas de letramento em que esses gêneros necessariamente se inseriam. E embora as análises tenham sido orientadas para iluminar esse aspecto das experiências, nem sempre os relatos, produzidos com outros propósitos, o contemplavam explicitamente. O que demandou dos participantes, em alguns momentos, um esforço... arqueológico. Por sua vez, a “máscara” proposta pelo curso para lembrar aos cursistas o plano geral de um projeto e o tipo de “conteúdo” próprio de cada uma de suas partes afigurou-se, para alguns, como um “formulário” a ser preenchido. O que às vezes permitiu que um ou outro tópico fosse tratado “em si mesmo”, com pouca articulação com os demais e independente das referências teóricas próprias do curso. Nesses casos, uma relativa artificialidade se manifesta no conjunto, prejudicando a eficácia da proposta. E em um ou outro deles, tem-se a impressão de que materiais de outros trabalhos foram aproveitados, sem que os ajustes necessários tenham sido realizados e, portanto, sem que a realidade local e a singularidade da situação vivida pela escola fossem consideradas. Moral da história: tomar a “máscara” como um formulário nos impede de assumir o projeto como um gênero em si mesmo, privando-nos de uma importante experiência formadora. Talvez por motivos como os já apontados, nem sempre os projetos resgatam explicitamente as teorias de referência, seja na fundamentação teórica, seja na descrição das atividades. Os fatores que compõem uma prática de letramento, por exemplo, não são sistematicamente utilizados, seja nas justificativas, seja na fundamentação teórica, seja, ainda, na descrição das atividades. E noções oriundas de outros contextos teóricos aparecem em contextos em que “prática de leitura”, “escrita” e “protagonista”, por exemplo, seriam mais adequados. O mesmo ocorreu por vezes na exposição do tratamento a ser dado aos aspectos sociolinguísticos do projeto em que expressões como “linguagem culta”, “padrão culto”, “linguagem informal” ou “língua que o aluno traz de casa”/“linguagem do dia a dia” poderiam ter sido substituídas por outras, definidas mais rigorosamente no glossário do curso, como “normas urbanas de prestígio”, “norma padrão”, “registro informal” e “vernáculo”. Finalmente, nota-se que alguns projetos procuraram atender a demandas escolares previamente configuradas: “gêneros obrigatórios no semestre”, “capacidades de leitura”, “atividades de interpretação de textos” - muito semelhantes, por vezes, àquelas presentes em livros didáticos -, temas transversais, experiências já realizadas, projetos em andamento etc. 3. A noção de práticas de letramento e suas potencialidades pedagógicas e didáticas Caráter político, social e cultural A despeito das “lacunas” ou “desvios” apontados, os projetos revelaram, em maior ou menor medida, um empenho dos participantes em refletir sobre o ensino de língua materna do ponto de vista das práticas de letramento. Especialmente no que diz respeito à leitura e à produção de textos, mostrou-se bastante forte a disposição para contextualizar o ensino, evitando-se as tradicionais práticas escolares. Assim, ainda que os conceitos próprios da teoria nem sempre tenham sido utilizados, as situações e atividades propostas raramente se mostraram pouco compatíveis com as perspectivas metodológicas abertas pelas pesquisas e teorias do letramento. Também chama a atenção o fato de os projetos terem selecionado práticas culturalmente pertinentes: a cultura afro, a cultura da pesca, o rap, o costume de jogar um par de tênis na fiação elétrica da cidade e a prática jornalística. No interior dessas práticas, os gêneros selecionados para o trabalho didático são, quase sempre, nucleares; e os objetivos perseguidos são pedagogicamente relevantes. Ainda nesse quesito, vale lembrar que, a despeito desse entusiasmado acolhimento, vez por outra o caráter cultural (e, portanto, também político e social) das práticas de letramento ou não foi compreendido em sua radicalidade ou acabou cedendo espaço para demandas escolares estabelecidas por outros critérios, como a “obrigatoriedade” de trabalhar esse ou aquele gênero num determinado semestre. Não será demais sublinhar que, nesses casos, ainda que a perspectiva do gênero seja, em si mesma, pedagogicamente produtiva e interessante, sua dissociação de uma prática de letramento descarta a participação dos alunos e da comunidade em que se inserem no processo de planejamento do ensino, desperdiça o que pode haver de socialmente vital no uso da escrita e, em consequência, pode até mesmo comprometer a proposta de trabalho que se pretende implementar. Por todos esses motivos, o “pulo do gato”, no que diz respeito tanto à escolha das práticas de letramento quanto à seleção dos gêneros a serem contemplados, consiste em articular de forma adequada um conjunto de fatores diversos: a autenticidade cultural e a vitalidade social da prática de letramento; a pertinência didático-pedagógica dos gêneros a serem abordados, especialmente aqueles que serão objeto de estudo; demandas escolares reconhecidas como relevantes pela comunidade escolar; Pode-se dizer, então, que, para justificar-se como tal, um projeto desse tipo deve permitir que alunos e professores tomem certas atividades de leitura e escrita como atividades fim do projeto, e não como atividades meio. Um projeto de práticas de letramento deve, portanto, permitir uma resposta satisfatória para a seguinte pergunta: O que se pode ensinar/aprender, em leitura e escrita, mas também em oralidade e conhecimentos linguísticos, por meio de uma prática de letramento socialmente viva e significativa? Os projetos descritos e comentados tanto por Kleiman quanto por Rojo são excelentes exemplos de como certas práticas de letramento podem, sem nada perder de seu caráter cultural e de sua vitalidade social, ser produtivas do ponto de vista do ensino-aprendizagem. Articulando essas experiências à “máscara” fornecida pelo curso, poderemos, no momento de elaborar um projeto, afastar o perigo do formulário a ser preenchido. Nesse sentido, um projeto como os que estamos discutindo é uma excelente oportunidade para rever e adequar programações prévias, evitando que sejam tomadas como “obrigatórias”; e abrindo espaço tanto para o debate sobre o que vale a pena ensinar/aprender quanto para a articulação da escola com a comunidade e a cultura.